2.3.09

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24.1.09

 

“A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA PERSPECTIVA DE VÁRIOS MODELOS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL”
 
   
    A análise que faço sobre o processo de formação dos professores, quer de formação inicial quer de formação contínua é apoiada, essencialmente, em alguns artigos e/ ou livros que se lhes referem e na minha experiência (de 5 anos lectivos seguidos) no cargo de Orientador de Estágio de Matemática.
    A formação inicial de professores é uma função que, progressivamente ao longo da história, vem sendo realizada por instituições específicas e mediante um currículo que estabelece a sequência e conteúdo institucional do programa de formação. Esta formação inicial cumpre basicamente três funções: formação/treino, controlo da certificação/permissão e, por outro lado, agente de mudança (ou deve ser).
    Ao falar-se de currículo da formação inicial de professores, é necessário ter em conta qual o modelo de escola, de ensino e de professor se aceita como válido.
    Assim, tendo em atenção uma orientação conceptual (sobre a formação de professores) em determinada instituição de ensino superior universitário ou politécnico como, por exemplo, académica, tecnológica ou personalista, podemos obter diferentes objectivos na formação: o professor como especialista numa disciplina, como técnico ou como pessoa.
    Neste sentido, a identificação de metas e finalidades gerais, tanto na formação académica (científica) como na formação prática (pedagógica) assumem um maior relevo pois irá permitir saber que tipo de professor se está a formar e para que contexto.
    Bártolo Paiva de CAMPOS( 1995) na obra :Formação de Professores em Portugal, na pág. 13 fala-nos de dois modelos: integrado e sequencial, em que o primeiro, “a entrada faz-se de imediato num curso de formação de professores; no modelo sequencial, tal decisão efectua-se, quase sempre, após uma formação académica que, em geral, não se destina apenas à formação de professores. O modelo integrado é o mais divulgado actualmente em Portugal.(...) em 1993-94, cerca de três quartos dos alunos estavam inscritos em cursos organizados segundo este modelo.” Além destes dois modelos, Campos, ainda nos refere a Profissionalização em serviço e do Complemento de Habilitações dos professores, os quais são, obviamente, duas formas de valorizar a formação académica e, consequentemente, a formação prática da componente pedagógica, conforme nos refere Mialaret, G. (1991).
    É neste contexto que a declaração de Bolonha assume especial importância pois refere que a estrutura curricular sobre a formação de professores “ pressupõe um outro entendimento do conceito de currículo, que já não é uma colecção ordenada de matérias a ensinar, mas que implica um outro olhar sobre a aprendizagem”, quer no âmbito dos graus académicos quer na creditação da formação e experiência profissional quer, ainda, em termos de mercado do trabalho dentro do espaço da União Europeia.
    As relações entre o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento da escola, do currículo, do ensino e do professor devem, necessariamente, ser concretizadas em propostas que permitam estruturar e dar uma configuração conceptual e pragmática ao desenvolvimento profissional dos professores. Daí que, passarei, de seguida, a um nível mais concreto, onde analisarei os diferentes modelos que se têm vindo a elaborar relativamente ao desenvolvimento profissional dos professores. Um modelo dá resposta a algumas concepções prévias relativas às relações entre investigação e formação, a uma concepção de professor, assim com a algumas teorias sobre as estratégias mais adequadas para facilitar a sua aprendizagem.
    Assim, pode-se referir os seguintes modelos profissionais: Modelo profissional baseado na reflexão, no apoio profissional e na supervisão; Modelo profissional através do desenvolvimento e inovação curricular e a formação no centro de professores; Modelo profissional através de cursos de formação e Modelo profissional através da investigação.
    O modelo que me parece mais abrangente é aquele que se alicerça no desenvolvimento e inovação curricular e a formação no centro de professores. Com efeito, este modelo de desenvolvimento profissional tem como objectivo implicar o maior número possível de membros da comunidade escolar no desenvolvimento de um projecto que pode ser de inovação educativa, ou de auto-revisão institucional, com o objectivo de melhorar a qualidade da educação, assim com aumentar os níveis de colaboração e autonomia da escola na resolução dos seus próprios problemas.
    Em síntese, apesar de existirem diferentes modalidades de desenvolvimento profissional em função de diversos critérios, torna-se importante avaliar, em cada caso, qual é o critério e/ ou modelo a ter em conta para seleccionar uma ou outra modalidade de formação, tendo em consideração a organização cultural da escola e os diferentes níveis culturais dos professores e o seu meio envolvente. Aliás, penso que , a nível legislativo, deveriam ser alterados alguns artigos da actual Lei de Bases do Sistema Educativo tendentes a harmonizar modelos de formação adequados às novas exigências que se colocam à escola provenientes de diversas mudanças internas e externas. 
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"variáveis" na Avaliação das
 
 
Aprendizagens
 
 
1.      Funções
2.      Modalidades/ Critérios/ Instrumentos
 
1. FUNÇÕES
 
    A avaliação é, como já se referiu anteriormente, uma questão central no processo ensino-aprendizagem. As suas finalidades e funções, modalidades, critérios e instrumentos, constituem dimensões essenciais da sua conceptualização e práticas.
    Em relação às funções da avaliação, podemos afirmar que, geralmente são aceites e atribuídas três funções principais: a função reguladora/pedagógica, quer ao nível micro da sala de aula, quer ao nível macro do sistema educativo; a selecção; a certificação.
    Enquanto a função reguladora da avaliação tem como finalidade orientar a acção, no sentido de ajudar cada aluno a progredir individualmente e consequentemente melhorar as suas aprendizagens, a selecção assegura a identificação de alunos para o prosseguimento de estudos ou para a vida activa e a certificação tem como objectivo “informar” socialmente as aprendizagens realizadas pelo aluno.
    Num objectivo principal, a finalidade da avaliação é descrever o que o aluno aprendeu a fim de se conhecer qual o grau de competência atingido e obter dados para melhorar o trabalho do professor. Os resultados devem ser interpretados em relação ao conhecimento que se tem do aluno e do seu contexto educativo e pessoal.
    No entanto, em qualquer processo de avaliação têm de se considerar não só os processos, mas também os produtos de aprendizagem. Só que a atribuição de classificações não deve ser a única função da avaliação, nem a sua principal preocupação. Na nossa opinião, a avaliação deve motivar os alunos para aprenderem, mostrando-lhes os seus progressos e sucessos, bem como os insucessos e dificuldades.
    A avaliação, além de uma função reguladora e de controle de rendimento e do sistema, tem igualmente uma função social da maior relevância. Independentemente dos resultados reais que possa apresentar, com um significado específico, a avaliação tem um significado próprio de carácter subjectivo e social, que varia consoante o referente e aluno, o professor, o aparelho institucional ou a sociedade.
    Para o aluno, a avaliação representa a nível pessoal o testemunho da sua capacidade de realização individual, mas representa igualmente o reconhecimento social do seu (in)sucesso na aquisição de um dado número de aptidões e competências.
    Para os professores, a avaliação constitui uma actividade de reflexão sobre o ensino, permitindo “avaliá-lo” como comunicador e facilitador das aprendizagens e tendo como finalidade última a melhoria do processo de ensino/aprendizagem. Mais concretamente, a avaliação permite avaliar as actividades propostas, as provas escritas e/ou orais que o professor elabora ou metodologias que este aplica.
    Outro aspecto relevante no papel do professor aquando da prática avaliativa diz respeito à sua imagem perante a comunidade educativa. Com efeito, a avaliação legitima, de certa forma, os conceitos pessoais do professor em relação à educação, a cultura e aos valores, contribuindo, deste modo, para seleccionar os comportamentos- padrão e sociais na sala de aula.
    De acordo com as funções exercidas pela avaliação, analisadas anteriormente, assim se poderão encontrar modalidades de avaliação específicas que as consubstanciam. Neste contexto, enquanto algumas modalidades têm como finalidade a regulação, outras exercem sobretudo funções de selecção e de certificação.
   
2- modalidades/ critérios/ instrumentos
   
    Vulgarmente encontramos quatro modalidades de avaliação, sendo: avaliação diagnóstica, avaliação formativa, avaliação sumativa e avaliação aferida, embora os normativos referenciem, em determinados períodos, a existência de umas modalidades em detrimento de outras, bem como de modalidades de avaliação particulares, nomeadamente de avaliação especializada e extraordinária.
    Em termos gerais a Avaliação Diagnóstica tem como objectivo base esclarecer o docente sobre o grau e qualidade da aprendizagem em que se encontra o aluno, e em que medida a existência desse conhecimento vai influenciar a aprendizagem que o aluno sepropôs iniciar.
    Esta modalidade de avaliação pretende obviar dificuldades futuras previstas e, em certos casos, criar e prever remediações para a resolução de situações difíceis, entretanto detectadas.
A sua função essencial é verificar qual o grau de conhecimento que o aluno possui, em determinado momento. Assim, este tipo de avaliação pode realizar-se no início duma etapa da aprendizagem ou na proximidade do seu final e até mesmo durante os "tempos" de ensino, dirigidos ao aluno. Podemos, então, considerá-la como um pré-requisito dos novos comportamentos a adquirir.
    A avaliação diagnóstica estabelece duas finalidades: encontrar diferenças nos alunos e contribuir para uma adequada planificação e desempenho pedagógico, visando, por isso, uma aprendizagem mais global.
    Esta modalidade de avaliação pretende não só produzir classificações mas, fundamentalmente, orientar os docentes sobre os conhecimentos dos seus alunos. Para que tenha eficácia, o docente deve trabalhá-la em equipa e dirigi-la aos alunos com base nos processos de assimilação e compreensão dos conteúdos curriculares e programáticos.
    Em 1967, Scriven, num artigo referente a contextos de avaliação que abrangem as metodologias, currículos e outras vertentes de- ensino, entende "avaliação formativa" como uma finalidade de avaliação que permite ajustamentos sucessivos, durante o processo global da aprendizagem do aluno." Isto é, a avaliação deve fornecer informações que permitam ao aluno uma adaptação, tanto quanto possível perfeita quanto ao "tipo" de ensino preconizado. Para isso, essa adaptação deve ter lugar antes da atribuição das classificações.
    Bloom (1971) defende que a avaliação formativa é uma componente essencial na realização de uma estratégia de pedagogia da "mestria" ou de. tentativa da individualização do ensino.
    As etapas essenciais da avaliação formativa situam-se: na recolha de informações inerentes às dificuldades do processo dos alunos no percurso da sua aprendizagem; na interpretação e análise da informação obtida, com base em critérios de validade, estabelecendo um diagnóstico dos elementos dos factores que originam as dificuldades observadas; adaptação, na medida do possível, das actividades preconizadas no sistema de ensino, tendo em consideração as informações obtidas.
    Estas vertentes pretendem estabelecer prioridades e modos de acção e de interacção pedagógica bem corno assegurar a formação/instrução, entendida aqui como indispensável, no processo de crescimento dos alunos e sempre de forma individualizada.
    Para que se entenda este “tipo” de avaliação devem estar sempre presentes os aspectos da aprendizagem do aluno que são necessários observar e escolher a metodologia destinada à recolha dessas informações.
    Os princípios devem, com rigor, orientar a interpretação dos dados obtidos num sistema de validade, onde seja possível determinar metas orientadoras de adaptabilidade e acções pedagógicas, no sentido de ajuda e apoio ao aluno.
    Para a realização destes princípios, o docente deve ter presentes as múltiplas facetas que digam respeito ao aluno e deve atender aos seus processos cognitivos, afectivos e sociais. A avaliação deve ter por base os objectivos pedagógicos, definidos em termos comportamentais, e a sua informação é reveladora do grau de aprendizagem do aluno; logo, a avaliação define e estabelece competências evidenciadas pelos alunos nas suas atitudes e comportamentos, tendo em consideração, entre outros: o estádio de desenvolvimento cognitivo; o modo de tratar a informação; a capacidade de rever “infracções”; as estratégias adoptadas e o modo como as articula; a capacidade de orientação de informações; o modo de conceptualizar as propriedades da sua actividade; o grau de abstracção; o modo de comunicabilidade (linguística); o grau de abertura entre outras.
    A avaliação formativa, normalmente, é conseguida através da aplicação de testes escritos ou de exercícios dirigidos à totalidade dos alunos e pode ser feita no tempo médio da unidade curricular e/ou no final dessa fase de aprendizagem.
    A avaliação formativa pretende, assim, determinar a posição do aluno, ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhe dar solução.
    No caso da avaliação formativa alternativa, o professor deverá ter um papel muito sustentado na didáctica geral e específica, com particular realce na valorização de processos de interacção com vista à regulação das aprendizagens pelos alunos.
    Esta modalidade de avaliação tem uma função análoga à definida pela avaliação diagnóstica, porque pode ser feita sempre que o professor a entenda como relevante e necessária. Podemos, então, afirmar que a avaliação formativa está “consagrada” à identificação do grau de conhecimento em que o aluno se encontra, e tem uma função: reguladora integradora, individualizada, orientadora e sistemática
 A Avaliação sumativa pretende aferir o progresso realizado pelo aluno, ao longo de um percurso escolar e que pode concretizar-se no final de uma unidade curricular, módulo ou disciplina, no sentido de validar resultados anteriormente obtidos por processos avaliativos do tipo formativo, na perspectiva de identificar indicadores que permitam ajustar ou aperfeiçoar o processo de ensino utilizado.
    Segundo Carrilho Ribeiro (1993), "a avaliação sumativa corresponde a um balanço final, a uma avaliação de conjunto, relativamente a um todo que, até aí, tinha sido objecto de juízos de valor parcelares".
    Normalmente, este modelo de avaliação é utilizado no final de uma fase curricular tornando-se, por isso, pertinente em qualquer segmento educativo, uma vez que ao completar os restantes tipos de avaliação, se reporta não apenas a um momento temporal, mas a um todo globalizante.
    Apesar de ser entendida frequentemente como um "remédio," reflecte expressivamente o investimento global visível e concreto no aluno e revela algumas vantagens: por um lado, permite aferir resultados da aprendizagem, através dos resultados de trabalho obtidos pelo aluno, por outro, introduz correcções no processo de ensino e permite visualizar globalmente todo o desempenho educativo e de aprendizagem.
    Nesta avaliação, utilizam-se testes sumativos de avaliação final e global de um segmento do ensino/aprendizagem. Este tipo de testes não deve ser considerado como único elemento privilegiado da informação, mas um meio pelo qual o professor consegue obter resultados finais e orientadores do trabalho exercido pelo discente, no seu percurso de aprendizagem.
    Este modelo de avaliação torna-se pertinente no final de um qualquer segmento de formação e pretende ajuizar o progresso realizado pelo aluno no final da sua aprendizagem. Deste modo, as vantagens deste modelo são: aferir resultados de aprendizagem; introduzir possíveis correcções no processo de ensino; demonstrar a evolução global do aluno.
    Ao contrário da avaliação formativa, nesta modalidade, o professor efectua uma análise e/ou interpretação do processo de aprendizagem, tendo como objectivo central a atribuição de uma classificação, em determinada escala, referente às competências demonstradas pelos alunos.
    A Avaliação aferida tem como objectivo medir o grau de interiorização e compreensão dos objectivos curriculares mínimos, definidos para cada área de disciplina ou curso e tem por base o controlo e garantia da qualidade de ensino.
    É utilizada para avaliar o sistema de ensino, visando resultados curriculares, progressão escolar dos alunos e pode ter lugar em qualquer momento do processo de ensino/aprendizagem.
A Avaliação especializada consiste essencialmente na avaliação multidisciplinar e interdisciplinar efectuada por docentes ou diferentes técnicos de educação, e sempre que se verifique que uma programação individualizada pode contribuir para uma melhor aprendizagem e sucesso escolar dos alunos.
    Normalmente esta metodologia de avaliação é utilizada por solicitação do conselho directivo mediante proposta dó professor e ouvido o conselho pedagógico. Nesta modalidade de avaliação participam os professores envolvidos no processo de ensino/aprendizagem. Ela é individualizada e objectiva o ajuste da aprendizagem.
    A avaliação extraordinária aplica-se em situações em que se justifique necessidade de adaptações de aprendizagens tendo por base a progressão do aluno no seu percurso escolar quando o docente necessita de conhecer melhor o estado em que o mesmo se encontra no que se refere à interiorização e compreensão de conhecimentos, no sentido de ajustar e aferir a sua evolução educativa.
    Será pois, com base em iniciativas inovadoras de avaliação que as universidades e o ensino superior, em geral, melhor se adaptarão à evolução técnica e científica que se vivência e ao progresso da humanidade.
    O papel atribuído à avaliação, num sistema de formação humana está forçosamente ligado à finalidade do próprio sistema. Na realidade, quando se pretende que os alunos atinjam, de forma global, os objectivos preconizados é necessário, antes de mais, estabelecer critérios de avaliação, de tal forma que permitam a adaptação do ensino às diversificadas desigualdades da aprendizagem e saberes dos alunos.
    Como afirma Sander (1985), "para que algo seja avaliado e entendido como bom, é preciso estabelecer previamente critérios, e constatar se esse algo está em conformidade com esse critério". As normas ou critérios de referência tornam possível a qualificação de algo que se pretende avaliado.
    "Critério" e "norma" são termos usados indistinta e aleatoriamente de qualquer forma, as "normas" são entendidas mais na óptica da conotação geral, enquanto que os "critérios" se restringem a apoios específicos que, ao avaliar, permitem verificar em que medida foram cumpridas as normas.
    Daí ser mais preciso e coerente falarmos de diferentes níveis de generalidade, na determinação de critérios de avaliação que se liga à autonomia confiada ao docente.
    Nos sistemas de ensino fortemente centralizados e hierarquizados, os critérios são estabelecidos uma linha descendente, a partir de grandes orientações políticas donde se elaboram programas educativos. Esses critérios vão-se progressivamente e através dos níveis hierárquicos, chegar ao docente a quem não é garantida a selecção, mas apenas exigido um rigoroso cumprimento quando avalia. Caracteriza-se, assim, um sistema, de certa forma, constrangedor, pois é vedada a autonomia, sentindo o docente sufocadas e restringidas as suas capacidades de actuação profissional, sendo a sua actividade prescrita administrativamente e regida por critérios, elaborados por comissões especializadas.
    Estabelecem-se os critérios na medida em que avaliar é comparar fenómenos observados, tais como: comportamentos, objectivos cognitivos, através de um referencial de indicadores, com vista à qualidade das aprendizagens desempenhadas e desenvolvidas.
    A operacionalização destes critérios pode sofrer alterações, segundo a natureza e as características dos projectos. No entanto, o sucesso e a qualidade da avaliação, ao serem relacionadas pela utilização desses múltiplos critérios, e pretendidos como viáveis, não podem de forma alguma, alterar a validade dos contextos avaliativos reais.
    Assim se entende que a pertinência das questões colocadas, durante um momento da avaliação, está directamente relacionada, com os critérios definidos e as hipóteses ou esquemas explicativos prévios que pretendemos válidas.
    Os critérios de carácter pessoal centram-se em cada aluno e são baseados em progressos feitos em relação a anteriores aprendizagens. Logo, a comparação de um aluno faz-se consigo mesmo e segundo avanços próprios. Daí que implique um conhecimento histórico, pessoal e académico do aluno.
    Poder-se-á mesmo dizer que é conveniente uma adaptação de critérios tanto na sala de aula como, inc1usivamente, a nível da escola, uma vez que cada escola apresenta características que se prendem com o seu processo interno de evolução e com o contexto sócio-cultural em que se inscreve.
    O objectivo central é, em todo o caso, que os critérios segundo os quais as aprendizagens dos alunos são apreciadas sejam explicitadas.
    Nessa explicitação pode , por exemplo, revelar-se útil a tipologia apresentada por Nunziati(1990), segundo a qual os critérios são de dois tipos: critérios de realização ou de sucesso. Os primeiros indicam os actos concretos que esperamos dos alunos quando lhes pedimos para executar determinada tarefa ou obter determinado produto, estando ligados ao próprio processo de aprendizagem, visando, em última análise, a regulação da aprendizagem; os segundos( critérios de sucesso) referem-se aos produtos obtidos e estabelecem as condições de aceitabilidade desses resultados, constituindo, portanto, critérios de incidência sumativa, uma vez que, mais do que os processos de aprendizagem, lhes interessam os produtos obtidos.
    Em síntese, a explicitação de critérios será tanto mais completa e mais útil quanto melhor se conseguir, por um lado, indicar com clareza os actos que os alunos devem executar quando se encontram em situação de aprendizagem e, por outro lado, as características que o produto final dessa aprendizagem deve apresenta. 
    A avaliação, de uma forma geral, conduz a resultados provisórios que devem ser submetidos à apreciação de especialistas, pela confrontação e diálogo. É dentro desta atmosfera e pela reflexão partilhada que os critérios se tornam pertinentes.
    No que concerne aos instrumentos de avaliação, têm-se multiplicado as tentativas de construção de instrumentos de medida que possibilitem a classificação dos saberes dos indivíduos. Todavia, se alguns comportamentos podem ser medidos, existem outros, nomeadamente, no domínio afectivo, que necessitam de uma análise de natureza qualitativa.
    Na nossa opinião, e face à complexidade dos problemas de ensino-aprendizagem, torna-se necessário a utilização das duas metodologias –quantitativo e qualitativo- através de um processo progressivo de aperfeiçoamento adequado a cada situação e/ou contexto em que ocorrem as aprendizagens.
    Por mais rigor que os docentes queiram dar aos instrumentos de avaliação, a subjectividade está inevitavelmente presente: na escolha que se faz dos itens, no modo como se apresentam, na linguagem que se utiliza.
    Aceitar a subjectividade em avaliação é condição para uma aprofundamento dos problemas e uma melhor aproximação à realidade, tentando relativizá-la através do confronto quer com outros intervenientes no processo avaliativo quer a diversificação de instrumentos.
    Meirieu(1987) distingue, em qualquer instrumento de avaliação, quatro elementos: o suporte, a estrutura, os materiais e a situação social. Cada suporte( por exemplo a oralidade ou a expressão corporal) pode ter várias estruturas( por exemplo um resumo); os materiais tem que ser apropriados aos domínios afectivo e social; o contexto ( por exemplo o local onde é feita a avaliação- no quadro ou no lugar).
    No entanto, dado o valor relativo dos instrumentos de avaliação há que ter em conta a avaliação informal, mais ou menos intuitiva, que ocorre durante o processo de aprendizagem.
    A utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliação não permite ver o avaliado sob todos os ângulos, o que pode conduzir a erros graves.
    De entre os instrumentos de avaliação, considerados no nosso estudo empírico, iremos fazer, de seguida, uma abordagem teórica de alguns instrumentos que nos parecem mais relevantes pelo papel distinto que desempenham no ensino-aprendizagem.
    Neste contexto, inseridos na modalidade sumativa e no paradigma behaviorista, os testes escritos sumativos são utilizados para verificar se os alunos conseguem reproduzir com fidelidade aquilo que o professor expôs, por forma a que este atribua no final de cada período, uma classificação numérica e decida, muitas vezes, no final do ano da aprovação ( ou não) do aluno.
    A utilização dos testes sumativos têm implícita uma concepção de avaliação reduzida à classificação e segue fundamentalmente uma abordagem normativa.
    Como em todos os instrumentos de avaliação, os testes devem, também coadunar-se com aquilo que se pretende que os alunos aprendam , isto é, a sua utilização só faz sentido se estiverem alinhados com o currículo. Com efeito, de acordo com as finalidades da Lei de Bases do Sistema Educativo, em termos de currículo, os testes não devem ser o meio mais privilegiado de avaliação das aprendizagens pois é importante não só a aquisição de conhecimentos, mas também e, principalmente, o desenvolvimento de capacidades e a promoção de atitudes e valores.
    Por isso, constituindo um instrumento importante na regulação do processo ensino-aprendizagem através do feedback fornecido a alunos e professores, os testes devem ser complementados pelo uso de outros instrumentos de avaliação.
    Com o alargamento do currículo aos domínios sócio-afectivo, a importância dos processos e a necessidade de individualizar o ensino, aconselham, como foi referido anteriormente, a que se estruture a avaliação informal através de diversas formas de registo.
    Estas formas de registo devem fornecer ao professor informações organizadas sobre alguns aspectos do currículo. Assim, o instrumento mais utilizado, dentro do paradigma cognitivo, para fazer o registo das observações é lista de verificação. Uma lista de verificação destina-se a registar a presença ou ausência de um comportamento, de um resultado de aprendizagem, desempenhando um papel formativo importante uma vez que dá indicações aos alunos das atitudes que se pretendem desenvolver e que serão avaliadas. Podem incluir-se neste instrumento de avaliação, a realização dos trabalhos de casa, a organização do caderno diário ou a interacção do aluno num trabalho de grupo.
    Dentro das listas de verificação, podemos incluir escalas de classificação numéricas e/ ou gráficas descritivas. Estas escalas integram um conjunto de características ou qualidades, distribuídas por níveis, que se pretendem avaliar. Para serem instrumentos adequados, as escalas não devem ter muitos níveis ( os quais indicam o grau de cada atributo), com vista a facilitar o seu preenchimento em situações de sala de aula. Incluem-se neste instrumento de avaliação, a participação útil, o comportamento na sala de aula ou as chamadas orais ao quadro.
    Um outro instrumento de avaliação incluído na avaliação formativa alternativa é o portfolio. Como refere Fernandes “ Um portfolio é uma colecção organizada e devidamente planeada de trabalhos produzidos por um aluno durante um certo período de tempo. A sua organização deve ser tal que permita uma visão tão alargada quanto possível das aprendizagens conseguidas pelos alunos.” (Fernandes, 2005:86).
    Este dispositivo pedagógico tem indiscutíveis vantagens para alunos e professores. Com efeito, relativamente aos alunos, entre outros aspectos, estimula o pensamento reflexivo quer nos trabalhos ( progressos e dificuldades) quer na avaliação; contribui para melhorar a auto-estima e interliga o ensino, a aprendizagem e a avaliação.
    No que concerne aos professores, os portfolios constituem um excelente meio de concretizar uma avaliação contínua, mostrando mais detalhadamente as aprendizagens dos alunos, o que permite tomar decisões através da reorientação do processo de aprendizagem.
    Todavia, para ter um efeito mais positivo nos alunos, este meio de avaliação implica uma planificação e organização rigorosas, assim como uma revisão regular dos trabalhos dos alunos.
    Em síntese, há que saber dosear a utilização de técnicas e instrumentos de avaliação, racionalizando-os no sentido de potencializar os seus valores e esbater as dificuldades do seu uso.

 

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     A compreensão da avaliação deve ter em conta marcos de referência/modelos teóricos que possibilitem entender certas práticas, em particular, de avaliação discente.
     Neste contexto, a avaliação tem merecido, nas últimas décadas e por parte dos investigadores, a maior reflexão, principalmente na relação entre o ensino e a aprendizagem: avaliar o que se ensina e o que se aprende na sua interferência recíproca.
     Contudo, ao analisarmos, hoje , o conceito de avaliação, verificamos que nos vemos confrontados com uma pluralidade de termos para designá-lo, nomeadamente julgar, verificar, estimar, medir, seleccionar, comparar, interpretar ...
     Esta pluralidade de termos foi-se afastando do conceito de quantificação e objectividade, entendendo-se, hoje, que a avaliação em educação é uma actividade subjectiva (mas não arbitrária) , envolvendo, mais do que medir e formular juízos acerca do valor do produto, a atribuição de um valor de acordo com determinados critérios.
     Neste sentido, podemos referir que o conceito de avaliação foi sendo influenciado ao longo dos tempos por diversas perspectivas psicológicas e sociológicas.
     Assim, a avaliação das aprendizagens não pode ser encarada como algo isolado, estático e compartimentado e o seu conceito ser desprendido do de aprendizagem como algo artificial.
     Primeiramente, a avaliação tradicional servia unicamente para “medir”, classificar, seleccionar os indivíduos, surgindo, deste modo, ligada a um tipo de análise, essencialmente, quantitativa, aferida por um paradigma positivista; no decurso da década de setenta, evidencia-se o pendor investigativo segundo “linhas” de orientação direccionadas para uma responsabilização social; finalmente, depois desta fase e em paralelo com paradigmas de investigação inovadores, vão surgindo inegáveis contributos, para uma mudança conceptual e metodológica de avaliação, sem que isto signifique um total desvio da metodologia tradicional.
     Sem pretender esgotar esta matéria, julgamos pertinente referir alguns contributos de inegável valor para o estudo da pluralidade em avaliação.
     A concepção de aprendizagem e de avaliação desenvolvida por Tyler, nos anos 30/40, como percursor da Pedagogia por objectivos bem como da avaliação educacional, impulsionou a concepção de avaliação tradicional vindo a influenciar posteriormente todos os conceitos e práticas de avaliação.
     Inserido na perspectiva behaviorista e neo-behaviorista da aprendizagem, Tyler e os seus continuadores (Mager e Popham, por exemplo) , criaram o modelo de avaliação por objectivos que consiste numa permanente comparação dos resultados de aprendizagem face a objectivos comportamentais preconizados na planificação inicial do ensino, sem esquecer a globalização do processo e focalizando apenas a aprendizagem e os alunos.
     Perante esta atitude, considerava-se serem os desempenhos a observar nos alunos, no final do programa educativo, a prova de que o currículo tinha atingido, ou não, os seus objectivos.
     A avaliação tornava-se, deste modo, uma avaliação de comportamentos, de acordo com os objectivos estabelecidos a curto prazo, em virtude de serem os mais fáceis de operacionalizar e de observar. A avaliação servia, neste sentido, para “medir” produtos de aprendizagem.
     Ainda que houvesse já uma certa evolução no modo de encarar a avaliação das aprendizagens, só a partir de 1967 e com o conceito de avaliação formativa utilizado pela primeira vez por Scriven, reportando-se este à avaliação dos meios de ensino (métodos, manuais e currículo), é que a avaliação teve uma renovação significativa.
     Para Scriven, a avaliação não se restringe apenas aos resultados, mas também ao processo de desenvolvimento. Por tal facto, abre horizontes para que se entenda o factor avaliação para além da simples listagem de objectivos, e faz a distinção entre avaliação sumativa e avaliação formativa.
     Enquanto a avaliação sumativa se centra no estudo e leitura dos resultados, a formativa constitui uma apreciação da realização do processo do ensino/aprendizagem.
     Assim, neste tipo de avaliação sumativa, Scriven defende uma reflexão sobre objectivos intencionalmente previstos e os seus resultados.
     Em síntese, enquanto Tyler perspectiva a avaliação tendo por base referencial objectivos, Scriven advoga ,essencialmente, uma avaliação centrada nos processos de ensino e nos percursos de aprendizagem.
     O final dos anos 60 caracteriza-se por pôr em causa, de certa forma, as perspectivas anteriores.Com efeito, criticam-se as teorias que dão ênfase aos produtos a obter, subordinando e fragmentando os processos educativos e também aquelas que ignoram a dimensão global do aluno e da sua formação integral.
     Neste contexto, na resposta a estas críticas, surgem perspectivas que, dando relevo ao papel social da educação e à participação da escola na mudança, defendem uma perspectiva holística, MacDonald (1971), que aproxime a avaliação das realidades socioculturais-educativas onde ocorrem. Assim, esta avaliação perspectiva-se na acção e negociação de todos os intervenientes no processo de ensino/aprendizagem, incidindo, de certa forma prioritária, na pesquisa de informações disponíveis aos implicados no processo educativo.
     Dentro deste paradigma avaliativo baseado na negociação, podemos encontrar três perspectivas: Avaliação iluminista, avaliação respondente e avaliação democrática.
     A avaliação iluminista, defendida por Parlette e Hamilton (1972), considera que a avaliação deve abarcar a totalidade dos actos praticados (fundamentação, desenvolvimento, dificuldades...), pelo que deve atender ao contexto onde se desenrolou e teve lugar o ensino. Este conceito abrange um amontoado de condicionamentos psicossociais, materiais e estruturais, em permanente interacção com o ensino no seu processo de desenvolvimento.
     A avaliação respondente protagonizada por Stake (1977) tem como objectivo central responder aos problemas e questões reais que se colocam a professores e alunos quando desenvolvem um programa educativo. Este teórico refere que a avaliação deve envolver a comparação de um valor observado com um padrão. Os padrões devem ser definidos pelas expectativas e critérios das diferentes pessoas intervenientes no programa a avaliar e os valores observados devem ser baseados nos valores realmente defendidos pelo programa. A função do avaliador é fazer uma exposição sobre o que constitui os valores observados no programa, com referências úteis à (in)satisfação das pessoas seleccionadas. Igualmente importante no trabalho de Stake foi a metodologia de estudo de caso, reforçando o caminho à introdução de métodos qualitativos em investigação de avaliação.
     A avaliação democrática conduz á necessidade de investigar e avaliar a sala de aula com procedimentos metodológicos naturalistas. Isto é, para conhecer a realidade e seus significados é necessário atender às diversas interpretações dos indivíduos que vivem esses mesmos acontecimentos. Assim, “ a principal finalidade da avaliação deve ser facilitar e promover a transformação de concepções, crenças e modos de interpretar dos que participam no programa educativo” ( Stenhouse, 1975, cit. no “site” http://members.tripod.com/Rmoura/evaluation.htm, 2/3/2005)
     Em termos práticos, podemos afirmar que as concepções referidas anteriormente continuam a prevalecer no nosso sistema educativo, com maior ou menor expressão, estando, ainda, dependentes de modelos teóricos que se adequam com muita dificuldade aos currículos actuais, às novas visões acerca das aprendizagens e às exigências de democratização efectiva de sistemas socialmente tão diversos.
     Assim, surgiu uma nova concepção de avaliação, de ruptura epistemológica com as anteriores, de referência construtivista.
     Num conceito de avaliação construtivista há uma interacção constante com a aprendizagem sendo, neste sentido, importantes os processos, as representações explicitadas pelo aluno, as suas estratégias e procedimentos empregues nas suas progressivas realizações, valorizando-as mais os processos do que os produtos.
     A defesa de uma avaliação contínua e no processo (formativa) torna-se sistemática, pretendendo-se para além de uma avaliação do aluno nas suas múltiplas dimensões, uma avaliação dos processos (como o aluno faz), dos contextos (factores que interagem e influenciam na aprendizagem e na avaliação) e que a mesma seja de natureza qualitativa.
     Neste sentido, Fernandez (1986), privilegia uma óptica qualitativa da avaliação, na medida em que a actividade avaliadora ultrapassa a simples medida ou constatação de dados, para se projectar em bases comparativas. Avalia-se quando se valoriza as informações, logo, é a utilização de referentes que permite determinar, valorizar uma situação que se pretende avaliada.
     A avaliação que se baseia em princípios que decorrem do cognitivismo, do construtivismo, da Psicologia Social e das teorias socioculturais e sociocognitivas é designada, actualmente, por avaliação formativa alternativa.
     Como refere Fernandes D. (2005.65), “a avaliação formativa alternativa é uma construção social complexa, um processo eminentemente pedagógico, plenamente integrado no ensino e na aprendizagem, deliberado, interactivo, cuja principal função é a de regular e de melhorar as aprendizagens dos alunos. Ou seja, é a de conseguir que os alunos aprendam melhor, com compreensão, utilizando e desenvolvendo as suas competências, nomeadamente as do domínio cognitivo e metacognitivo”.
     De entre os investigadores que defendem este tipo de avaliação, destaca-se Perrenoud. Este autor francófono sugere, de acordo com Fernandes (2005:38), “ um conjunto de condições de natureza organizativa, pedagógica e funcional que, supostamente, facilitam uma prática de avaliação de natureza formativa”.
     Num outro trabalho, Perrenoud (1988) afirma que a avaliação formativa só será possível no contexto de uma outra pedagogia e de uma outra escola norteada para um ensino mais diferenciado que regule o ensino-aprendizagem.
     No entanto, Perrenoud, de forma realista, reconhece as dificuldades inerentes às mentalidades dos avaliadores. Neste sentido, Estrela e Nóvoa (Orgs.) (1993), promovem a publicação de um livro onde consta um artigo da autoria de Perrenoud- “Não Mexam na Minha Avaliação! Para Uma Abordagem Sistémica de Mudança Pedagógica”. Logo, no início, Perrenoud afirma que “Mudar a avaliação significa provavelmente mudar a escola. Pelo menos se pensarmos em termos de mudanças maiores, no sentido de uma avaliação sem notas, mais formativa, uma vez que as práticas de avaliação estão no centro do sistema didáctico e do sistema de ensino. Mexer-lhes significa pôr em questão um conjunto de equilíbrios frágeis e parece representar uma vontade de desestabilizar a prática pedagógica e o funcionamento da escola”.
     Existe, nesta perspectiva, uma reciprocidade entre o modo de encarar a avaliação, o ensino e a aprendizagem, sendo que uma mudança no conceito e nas práticas de avaliação implica necessariamente uma mudança no conceito e nas práticas de ensino associadas às didácticas, induzindo a necessárias alterações nos conceitos que possuímos de ensinar e de aprender e consequentemente numa mudança da prática pedagógica. Do mesmo modo, alterações nas concepções de ensino e de aprendizagem conduzem à defesa de necessárias mudanças nas práticas de avaliação.
     Merece particular importância e intrinsecamente associado à avaliação formativa, o conceito de regulação dos processos de aprendizagem. Como destacou Fernandes (2005:66), “interessa sobretudo estudar como é que os alunos aprendem, a partir das teorias que se conhecem, para que se utilize uma avaliação formativa que os ajude a regular, por si sós, a aprendizagem”. Perrenoud (1998), chama-lhe “a regulação por defeito”, dado que, os alunos, ao efectuarem a sua própria avaliação são capazes de regular as suas aprendizagens, sem recorrer sistematicamente aos professores.
     Em síntese, esta avaliação formativa alternativa é bastante pragmática, influenciada pelas teorias sociocognitivas, entre outras, e dando um especial relevo à regulação dos processos de interacção pedagógica.
       A avaliação alia-se e integra-se, assim, na aprendizagem, não sendo, como refere Zabalza (1995), “um apêndice independente” da mesma, defendendo-se que de acordo com as avaliações /aprendizagens dos alunos dever-se-á adoptar, se necessário, novas metodologias: diferenciar (adequar o processo de aprendizagem às características cognitivas do aluno e às suas necessidades) e diversificar (variar os recursos, bem como as actividades a realizar na sala de aula de modo a variar os estímulos relativamente quer a aspectos dos conteúdos quer das fases do processo de aprendizagem).
     A avaliação apresenta-se, deste modo, como pedagógica, tendo-se distinguindo progressivamente e de forma inequívoca da classificação. Do mesmo modo, passa a advogar-se a utilização de instrumentos heurísticos e hermenêuticos em detrimento dos procedimentos “standard”.
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22.1.09

 

Teorias Psicológicas da Aprendizagem
 
Neo-Behavioristas versus Construtivistas
 
 
    Para entender melhor uma prática de avaliação inserida, quer num plano concreto (ao nível da sala de aula), quer num mais abrangente (no sistema educativo), necessitamos, muitas vezes, de um conhecimento acerca das concepções que sustentam a aprendizagem.
    Como refere Fernandes “há quase uma relação causa-efeito entre o que pensamos ou o que sabemos, acerca das formas como os alunos aprendem e as formas como avaliamos as suas aprendizagens”. ( Fernandes,2005:24).
    Neste sentido, iremos conceptualizar a aprendizagem, através de dois autores pertencentes a duas teorias psicopedagógicas que marcaram o século XX: Neo-behaviorismo (Skinner) e Cognitivismo (Bruner).
    A aprendizagem é um conceito basilar, tanto na Psicologia como na Pedagogia, envolvendo várias variáveis que se combinam de diversas formas, estando, ainda, sujeita a factores internos e externos, individuais e sociais.
    Ao longo do tempo foram vários os psicólogos e pedagogos que pesquisaram a aprendizagem e desenvolveram teorias científicas a esse respeito. Assim, apareceram, entre outras, duas teorias conceptuais sobre a aprendizagem: O Neo-behaviorismo protagonizado por Skinner e o construtivismo social representado por Bruner. Tanto Skinner como Bruner discutem temas da aprendizagem que são de importância prática para o professor no contexto da sala de aula.
    Todavia, “quiça” fruto de uma base de trabalho- a teoria de Skinner resulta principalmente de trabalhos com animais; os dados de Bruner têm origem em observações de crianças em situações de aprendizagem-, temos concepções diferentes sobre a aprendizagem.
    Assim, o Neo-behaviorismo, teoria descritiva, coloca acento sobre a dimensão quantitativa dos saberes. Daí o parcelamento dos conteúdos e das tarefas de aprendizagem, tal como a hierarquização dos conhecimentos a adquirir numa sequência linear e cumulativa, muitas vezes sem visão de conjunto.
Ao contrário, na aprendizagem dependente de processos cognitivos, é prescrito, antecipadamente, a melhor forma de guiar o aluno a discernir a natureza de um assunto, entendendo-o como um sistema ou estrutura para a sua compreensão. A este propósito, Abrantes refere que compreender é “dar sentido e saber usar o que se aprende” (Abrantes,2001:26) 
    Skinner (1904-1990) , professor e investigador de Psicologia, interessou-se pelo estudo do comportamento animal com aplicações à conduta humana, onde, nas palavras de Sprinthall “O meio - e só o meio -controla o nosso comportamento” (Sprinthall,1993:233).
    Com efeito, inspirado no behaviorismo clássico idealizado por Watson, na reflexologia de Pavlov e apoiado nos trabalhos de Thorndike, criou a moderna teoria comportamentalista da aprendizagem (neobehaviorismo). De acordo com esta teoria, a aprendizagem é o resultado dos efeitos que os estímulos ambientais provocam nas respostas dos sujeitos, os quais actuam como reforço de uma conduta.
    Para o efeito, de acordo com Sprinthall, Skinner distingue as respostas em duas categorias: “operantes (respostas que não necessitam de qualquer estímulo para serem desencadeadas) e respondentes (respostas que precisam de um estímulo incondicionado a fim de serem activadas)”(Sprinthall,1993:244).
    Trata-se , portanto, de uma teoria que se interessa pelo resultado da aprendizagem, através do estudo das respostas das pessoas ao ambiente, passíveis de observação e medida.
    O modelo Neobehaviorista de Skinner interessou-se, também, pelos processos de retenção e transferência da informação. A retenção pode ser melhorada através do aumento e da variedade de estímulos associados a uma resposta particular. A transferência é influenciada criticamente pela semelhança entre a tarefa apreendida e a tarefa para a qual a transferência é feita. Tanto uma como a outra constituem meios para que o aluno progrida na aprendizagem de objectivos pré-estabelecidos.
    Numa aprendizagem assente em associações entre estímulos e respostas, no desejo de uma objectividade científica alicerçada num empirismo lógico, na identificação do indivíduo como “tábua rasa” , conduz a um modelo pedagógico onde o aluno tem um papel passivo e o professor converte-se num executor de objectivos prescritos.
    Ao impor uma aprendizagem exclusivamente dependente do ambiente/meio, Skinner induz ao conceito de aprendizagem operante, a qual se baseia, essencialmente, no conceito da administração de reforços positivos.“ O reforço, como todos os conceitos de Skinner, é defendido estritamente em termos operacionais, isto é, em termos do modo como é observado ou medido.” (Sprinthall e Sprinthall, 1993:226).
    Por exemplo, a frequência de uma conduta aumenta quando acompanhada de reforços positivos, isto é, ao identificar uma resposta que se deseja, devemos reforçar o indivíduo cada vez que a exibe.
    Todavia, o condutivismo protagonizado por Skinner sofre hoje um sem fim de críticas: fundamentalmente critica-se hoje o deixar de lado o mais genuíno da dimensão psicológica do homem, isto é, as estruturas e os processos cognitivos. Torna-se evidente que reduzir a Psicologia humana a uma análise de estímulos e respostas é um esquema demasiado estreito para a grandeza da questão. Por isso, este modelo sofreu críticas e daí, também, o surgimento de outro representante contemporâneo da escola cognitivista-gestaltista, associado mais ao conhecimento da mente e da conduta humana.
    Bruner nasceu em 1915 e é um dos expoentes do cognitivismo e, em particular, do Construtivismo. A Teoria protagonizada por Bruner , a que chamou de instrução, irrompeu nos anos 60, quando se começa a falar da necessidade de ensinar aos alunos o processo da sua própria aprendizagem, “ensinar a aprender”. A este propósito, Netto refere que “ Aprendizagem e ensino são processos intimamente ligados entre si, como as duas faces de uma moeda” (Netto,1987:1).
    Bruner apelida a sua teoria de evolucionista, onde acentua o carácter contextual da aprendizagem. Isto é, incorpora alguns aspectos da teoria de Piaget referente ao desenvolvimento cognitivo, mas acrescenta outros factores importantes como, por exemplo, o contexto cultural onde se realiza a aprendizagem, daí que seja conotado de “culturalista”, e também o papel da linguagem no processo de desenvolvimento.
    A linguagem funciona como uma ferramenta intelectual e proporciona o pensamento, dependendo, deste modo, este da primeira. Porém e ao mesmo tempo, o pensamento interage com a linguagem numa construção recíproca. Nesta perspectiva, a criança, ao ter acesso à linguagem e ao seu significado colectivo, elabora os seus universos conceptuais, de acordo com as estruturas lógicas da comunidade em que se encontra inserida.
    Assim, esta corrente psicopedagógica acentua o papel da cultura na formação da nossa linguagem e dos nossos pensamentos.
    A teoria de Bruner assenta em quatro princípios fundamentais: motivação intrínseca, estrutura, sequência e o reforço. A motivação inclui, a curiosidade, o impulso para a competência e reciprocidade; a estrutura depende da economia e modo de apresentação ( motora, icónica e simbólica) e do poder da apresentação: simples e facilmente compreensível; a sequência implica respeitar os estádios do desenvolvimento; o reforço deve funcionar como “feedback”, oportuno e compreendido pelo aluno.
    Estes quatro princípios têm com o objectivo produzir uma aprendizagem por descoberta/significativa, guiada e conduzir ao pensamento indutivo.
Neste contexto, deve-se promover a compreensão geral da estrutura de uma matéria por forma a relacionar com outros assuntos, bem como envolver os alunos no processo da descoberta dos conhecimentos. No entanto, ensinar através da descoberta não é tarefa fácil pois implica que “ O professor tem de ser vivo e flexível e tem de conhecer realmente a matéria” (Sprinthall e Sprinthall, 1999:243).
    Em síntese, de acordo com a teoria neo-behaviorista, a aprendizagem é considerada como um processo linear, um acumular de conhecimentos, realizando-se na medida em que se passa progressivamente de conhecimentos mais simples para os mais complexos. A definição estruturada de objectivos cada vez mais complexos para o aluno progredir na aprendizagem, conduziu à introdução da noção de pré-requisito como capacidade já adquirida e fundamental para a aquisição da aprendizagem seguinte. Uma vez que os objectivos são definidos em termos comportamentais, toda a aprendizagem se encontra orientada para o atingir dos resultados/produtos, em detrimento dos processos.
    Ao contrário, a aprendizagem surge-nos, numa perspectiva construtivista, como um processo activo, interactivo e contínuo do próprio sujeito, utilizando este as suas experiências e conhecimentos prévios em situações novas, construindo, progressivamente, sozinho ou com a ajuda do outro e/ou de acordo com os ambientes/contextos, os seus próprios conhecimentos. Neste sentido, a aprendizagem é diferenciada e individualizada.
    Após a análise destas concepções, penso que as duas são importantes na aprendizagem dos alunos, desde que inspirem metodologias conducentes à motivação para aprender e partilhar com sentido de equilíbrio, tendo em conta os interesses de todos os elementos da comunidade educativa.
    Na avaliação de alunos, nos currículos, na relação professor-aluno, somos muitas vezes “obrigados” a utilizar pontes entre estas duas correntes.
    Por exemplo, podemos encontrar aplicações da teoria de Skinner, quando queremos fortalecer a auto-confiança em pessoas excessivamente tímidas. Isto é , no campo educativo, um professor que conheça as técnicas de condicionamento operante pode ajudar os alunos a vencer a sua timidez, adquirindo uma conduta mais activa na aula. Basta, por exemplo, que aprove de algum modo a conduta de um aluno para que esta aumente as probabilidades de repetir-se.
    Contudo, nas palavras de Marques, “(...) este modelo pode ser útil na aprendizagem de certas tarefas, mas não de outras” (Marques,1999:31). Daí, a importância da teoria de Bruner, onde um dos objectivos essenciais é promover a compreensão geral da estrutura da matéria. Por exemplo, quando um professor de Matemática pretende ensinar alguns conceitos mais elaborados de Álgebra, tem forçosamente que os relacionar de uma forma global com outros tipos de linguagem, isto é, o aluno ao compreender a estrutura de um assunto, vê-a de um ângulo que muitas outras coisas se relacionam significativamente com esse assunto.
    Num último parágrafo, diremos que, a Teoria de Skinner está mais apropriada na aprendizagem de factos simples, com recurso à memorização e/ou descrição de conceitos isolados; por seu lado, a Teoria de Bruner insere-se em formas de aprendizagem mais complexas, nas quais a reorganização de percepções, a compreensão de relações significativas e o conhecimento são críticos, muito mais do que o estabelecimento de associações entre estímulo e resposta.
    Numa frase, enquanto Skinner preocupou-se com o condicionamento de factos isolados, Bruner envolve o aprendiz a dar sentido aos factos, quer no contexto em que ocorrem, quer ao relacionamento com outros já existentes.
 
 
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Teacher Burnout de A. G. Dworkin
 
            Neste artigo é referido o fenómeno do esgotamento / desgaste na actividade docente. Para o efeito, o autor recorre à análise de: perspectivas psico-sociológicas para o compreender; estudos de investigação para verificar a sua magnitude; profes-sores mais susceptíveis de o adquirirem; formas de recuperação / apoio; e atitudes decorrentes do contacto” com o dito fenómeno.
            Tanto os psicólogos como os sociólogos colocam a hipótese de que o “stressexcessivo na profissão docente conduz os professores a sentirem-se exaustos e, consequentemente, tendentes a denegrir os seus alunos. Contudo se, por um lado, o ponto de vista psicológico analisa o desgaste como um problema clínico, a perspectiva sociológica destaca a natureza dos mecanismos sócio-organizacionais no desencadear do mesmo.
            De entre os psicólogos que investigaram a origem, o desenvolvimento e as consequências do desgaste, o autor cita, entre outros, os nomes de Freudemberger, Maslach e Jackson, Friesen, Cedoline e Chermin. De uma maneira geral, estes investigadores referem que o processo de esgotamento passa por fases cada vez mais complexas de gerir, nas quais o “stressexcessivo associado quer a factores físicos quer psíquicos é estímulo para o desencadear do processo. Em contrapartida, os sociólogos afirmam que o “stresstem origem na estrutura social e organizacional da sociedade e da escola, respectivamente. Em relação à componente escolar, os professores, enquanto estudantes dos ramos educacionais, criaram expectativas positivas sobre o processo ensino-aprendizagem que, mais tarde, em contacto com a realidade prática, saem defraudadas. Por exemplo, os professores não foram preparados para as burocracias existentes na escola, o que, obviamente, restringe-lhes a sua verdadeira função de educador.
            No que concerne à extensão / magnitude do esgotamento, o autor refere vários estudos realizados em vários países onde se avalia mais o “stress” do que os níveis de esgotamento, revelando os mesmos a extrema dificuldade em generalizar as conclu-sões neles inserida.
            Apesar de o fenómeno do esgotamento acontecer em todas as sociedades, nem todos os professores são igualmente susceptíveis de o adquirirem. Essa probabili-dade de ocorrência depende de factores individuais (perspectiva psicológica) e demo-gráfico - organizacionais (perspectiva sociológica).
            Relativamente aos factores individuais, o autor refere, com base na opinião de alguns psicólogos, que indivíduos neuróticos, introvertidos e com dificuldades de relaxamento possuem mais possibilidades de desgaste. Por outro lado, a experiência profissional, o tamanho da escola, o nível de ensino leccionado, o estilo de administração dos orgãos escolares e os comportamentos dos alunos face ao trabalho escolar constituem exemplos de factores nos quais se alicerça o ponto de vista socio-lógico. Na minha opinião, os professores estagiários são, porventura, os que estão mais predispostos ao “stress” porque simultaneamente têm que sobreviver ao impacto inicial de ter uma turma com todas as responsabilidades inerentes e ser avaliado com outros colegas estagiários. Neste contexto, o resultado de um possível “stress” acaba por afectar não apenas o bem-estar docente, mas a própria qualidade do ensino e a relação com os alunos.
            Em relação ao apoio social perante um esgotamento, existem (no artigo) ideias discordantes acerca das pessoas que podem fornecer um melhor apoio. Para fundamentar a ideia anterior, o autor cita os nomes de Malach e Russel. Enquanto Malach refere a importância de outros docentes na protecção contra o “stress”, Russel afirma que os colegas têm tendência para alimentar a ansiedade, criando contágio emocional. Segundo Russel, a liderança dos orgãos directivos da escola nos quais o presidente é a parte mais visível, desempenham um papel fundamental na diminuição da relação funcional entre o “stress” e o esgotamento. Porém se o professor se encontra já numa fase adiantada de esgotamento, então as soluções clínicas devem passar, entre outras, pelo uso de práticas de saúde e terapia de relaxamento. Na minha opinião, a revalorização social da profissão docente (a nível político) pode combater e prevenir os efeitos negativos do “stress”.
            Decorrente do fenómeno do esgotamento, os professores tomam atitudes para evitar que tal volte a acontecer. A mais vulgar é o absentismo, embora a mais desejada seja o abandono efectivo através da mudança profissional. Contudo, esta última atitude nem sempre (ou quase sempre) é alcançada, pois depende da disponibilidade de oportunidades de emprego fora do ensino.


 

 
Teacher Placement and School Staffing
de A. J. Watson e N. G. Hatton
 
            O artigo “Teacher Placement and School Staffing” está dividido em três vertentes: métodos de colocação dos docentes ao nível de escola; problemas resultantes da aplicação daqueles métodos; e propostas (sob a forma de modelo) para solucionar aqueles problemas.
            Em relação aos métodos de colocação dos docentes, o autor interroga-se sobre a natureza quantitativa e qualitativa de docentes para uma determinada escola. Neste contexto, enquanto a quantidade de docentes está directamente relacionada com o aspecto financeiro, o processo de selecção enquadra-se em factores histórico-cultu-rais de cada país. Para ilustrar as ideias anteriores, o autor recorre à análise dos sistemas alemão, canadiano, suíço, inglês e australiano: O sistema educacional alemão é centralizado, hierárquico e uniforme nas várias regiões do país; no Canadá e Inglaterra operam influências centrais como locais, onde o docente é escolhido através de uma influente comissão entrevistadora; na Suiça, a maioria dos cantões delega a autoridade em quadros educacionais eleitos pela comunidade que por sua vez nomeiam uma subcomissão para seleccionar os candidatos; e na Austrália, a seriação varia conforme os estados e/ou regiões (em alguns a escolha é conduzida pelo departamento de educação e noutros a escolha centra-se na escola). Na minha opinião, a Suiça é, sem dúvida (de entre os países citados), aquele que possui o sistema mais capaz de fomentar a responsabilidade entre os docentes e, simultaneamente, fortalecê-los profissional-mente.
            A aplicabilidade dos métodos, atrás citados, depende de factores espácio-temporais. De entre estes, o autor destaca: localidades de difícil colocação e flutuações docentes (tanto a nível qualitativo como quantitativo). Segundo o autor, um método de seriação de pessoal (docente e não docente) que tenha somente em conta a classificação profissional tem, como consequência, a procura por parte daqueles de áreas geográficas da sua preferência. Deste modo, os locais menos agradáveis são preenchidos pelos indivíduos menos experientes. O pouco entusiasmo para preencher certos lugares varia consoante os países. Por exemplo, no Canadá, as áreas preteridas situam-se nas longínquas zonas rurais; enquanto, nos Estados Unidos, tais localidades têm sido identificadas nos distritos centrais das grandes cidades. Este problema agrava-se quando existem falta e/ou excesso de transferência de pessoal escolar. No que concerne ao pessoal docente, uma ampla carência traduz-se na qualidade do ensino e revela-se mais problemática em sistemas descentralizados. No entanto, por exemplo, na Suiça, a carência de docentes depende mais do nível da mobilidade administrativa entre os vários cantões.
            De uma forma geral, um déficit de docentes passa por medidas centrais para todo o sistema. De entre estas, o autor realça: atraír mais estudantes para cursos de educação através de bolsas de estudo, aumentar os salários, facilitar o recrutamento de professores de outros estados (com sistemas de ensino credíveis) através do reconheci-mento das habilitações académicas e diminuir (temporariamente) os requisitos de ingres-so.
            Para concluir o artigo, o autor faz referência a duas abordagens diferenciadas para tentar resolver os problemas de recrutamento do pessoal da educação: uma é o “modelo déficit” e a outra é o “modelo desafio”. Cada um dos modelos parte de diferentes pressupostos e propõe um conjunto de estratégias práticas. Com efeito, enquanto a abordagem déficit assume que os professores sejam relutantes em escolher áreas escolares rotuladas de difíceis e propõe mínimos obrigatórios de nomeação e incentivos para compensar os déficits; a abordagem desafio assume que os professores possam ganhar motivação intrínseca, trabalhando em diferentes localizações. Na prática, um sistema educacional usa aspectos de ambos os modelos: a abordagem déficit é usada como resposta a necessidades urgentes, onde se realça a componente quantitativa; a abordagem desafio requer planeamento a longo prazo e enfatiza a componente qualitativa.
            Convém referir que, qualquer que seja o modelo empregue, este deve favore-cer (o mais possível) uma educação de qualidade, contribuindo, deste modo, para a igualdade de oportunidades.


 

 
Teacher Recruitment and Induction de R. Bolam
 
            O artigo “Teacher Recruitment and Induction” foca o processo de recrutamento dos docentes (em particular dos professores estagiários), delineando os factores que afectam a sua formulação, implementação e eficácia.
            A política de recrutamento de professores é, de uma forma geral, afectada por factores económico-demográficos. Por outro lado, existem políticas específicas que têm em conta argumentos sócio-culturais, como por exemplo, as habilitações neces-sárias para exercer a profissão e condicionalismos étnico-políticos. Também o estatuto que a sociedade (política) “oferece” ao professor através da natureza da estrutura da carreira (em duração, grau de autonomia, expectativas salariais e incentivos para regiões geográficas desfavorecidas) afectam decisivamente o encorajamento do docente para esta profissão. O autor exemplifica estas questões de recrutamento, recorrendo à análise de políticas educacionais em vários países. De entre estes, cita países onde as habilitações não constituem o aspecto essencial no recrutamento (países islâmicos) e, em contraste, no Reino Unido, o método de selecção é condicionado pelo sucesso aca-démico-profissional.
            Consequentemente, uma escolarização bem sucedida está directamente depen-dente da qualidade do corpo docente, sendo esta última afectada pelo processo de recrutamento. Por exemplo, uma medida que o autor refere para incentivar o recruta-mento é promover o reconhecimento mútuo das habilitações académicas entre os países e/ou as regiões.
            Dentro do processo de recrutamento, tem especial importância o primeiro ano de ensino através de um período de estágio. Este ano de preparação inicial visa analisar a adequação profissional do docente ao ensino e deve incluir componentes, tais como, apoio por um colega mais experiente pertencente ao quadro da escola (orientador ou tutor profissional), tempo para preparação de actividades extra-curriculares e apoio activo dos directores escolares nas actividades por aquele desenvolvidas na comunidade educativa. O orientador torna-se, em princípio, um agente importante na socialização do docente estagiário pois coloca-o em contacto com a realidade escolar. Nesta perspectiva, devem constituir as suas funções, entre outras, orientar as aulas dos estagiários através da planificação e observação das mesmas, participar na ligação do estagiário à universidade e avaliar com sentido crítico o trabalho desenvolvido pelo dito professor.
            O autor termina o artigo com a análise sobre a pesquisa científica nesta área, isto é, pretende avaliar a eficácia e consequências dos vários métodos de selecção e/ou recrutamento de docentes e os programas científico-pedagógicos a estes fornecidos. Neste contexto, assume especial importância o método de escolha de orientadores e estagiários. Contudo, torna-se evidente que, apesar de existirem em muitos países influentes organizações educacionais que produzem relatórios sobre esta problemática, a prioridade na pesquisa coaduna-se com critérios políticos de cada região e/ou país. Deste modo, a evolução cultural do Homem, será tanto mais profunda quanto o modelo político em que ele se inscreve, porque a política, quer se queira quer não, é a arte, por excelência, que cria, organiza e, principalmente, implementa objectivos de que a pes-quisa no recrutamento é um exemplo.

 

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