24.1.09

 

"variáveis" na Avaliação das
 
 
Aprendizagens
 
 
1.      Funções
2.      Modalidades/ Critérios/ Instrumentos
 
1. FUNÇÕES
 
    A avaliação é, como já se referiu anteriormente, uma questão central no processo ensino-aprendizagem. As suas finalidades e funções, modalidades, critérios e instrumentos, constituem dimensões essenciais da sua conceptualização e práticas.
    Em relação às funções da avaliação, podemos afirmar que, geralmente são aceites e atribuídas três funções principais: a função reguladora/pedagógica, quer ao nível micro da sala de aula, quer ao nível macro do sistema educativo; a selecção; a certificação.
    Enquanto a função reguladora da avaliação tem como finalidade orientar a acção, no sentido de ajudar cada aluno a progredir individualmente e consequentemente melhorar as suas aprendizagens, a selecção assegura a identificação de alunos para o prosseguimento de estudos ou para a vida activa e a certificação tem como objectivo “informar” socialmente as aprendizagens realizadas pelo aluno.
    Num objectivo principal, a finalidade da avaliação é descrever o que o aluno aprendeu a fim de se conhecer qual o grau de competência atingido e obter dados para melhorar o trabalho do professor. Os resultados devem ser interpretados em relação ao conhecimento que se tem do aluno e do seu contexto educativo e pessoal.
    No entanto, em qualquer processo de avaliação têm de se considerar não só os processos, mas também os produtos de aprendizagem. Só que a atribuição de classificações não deve ser a única função da avaliação, nem a sua principal preocupação. Na nossa opinião, a avaliação deve motivar os alunos para aprenderem, mostrando-lhes os seus progressos e sucessos, bem como os insucessos e dificuldades.
    A avaliação, além de uma função reguladora e de controle de rendimento e do sistema, tem igualmente uma função social da maior relevância. Independentemente dos resultados reais que possa apresentar, com um significado específico, a avaliação tem um significado próprio de carácter subjectivo e social, que varia consoante o referente e aluno, o professor, o aparelho institucional ou a sociedade.
    Para o aluno, a avaliação representa a nível pessoal o testemunho da sua capacidade de realização individual, mas representa igualmente o reconhecimento social do seu (in)sucesso na aquisição de um dado número de aptidões e competências.
    Para os professores, a avaliação constitui uma actividade de reflexão sobre o ensino, permitindo “avaliá-lo” como comunicador e facilitador das aprendizagens e tendo como finalidade última a melhoria do processo de ensino/aprendizagem. Mais concretamente, a avaliação permite avaliar as actividades propostas, as provas escritas e/ou orais que o professor elabora ou metodologias que este aplica.
    Outro aspecto relevante no papel do professor aquando da prática avaliativa diz respeito à sua imagem perante a comunidade educativa. Com efeito, a avaliação legitima, de certa forma, os conceitos pessoais do professor em relação à educação, a cultura e aos valores, contribuindo, deste modo, para seleccionar os comportamentos- padrão e sociais na sala de aula.
    De acordo com as funções exercidas pela avaliação, analisadas anteriormente, assim se poderão encontrar modalidades de avaliação específicas que as consubstanciam. Neste contexto, enquanto algumas modalidades têm como finalidade a regulação, outras exercem sobretudo funções de selecção e de certificação.
   
2- modalidades/ critérios/ instrumentos
   
    Vulgarmente encontramos quatro modalidades de avaliação, sendo: avaliação diagnóstica, avaliação formativa, avaliação sumativa e avaliação aferida, embora os normativos referenciem, em determinados períodos, a existência de umas modalidades em detrimento de outras, bem como de modalidades de avaliação particulares, nomeadamente de avaliação especializada e extraordinária.
    Em termos gerais a Avaliação Diagnóstica tem como objectivo base esclarecer o docente sobre o grau e qualidade da aprendizagem em que se encontra o aluno, e em que medida a existência desse conhecimento vai influenciar a aprendizagem que o aluno sepropôs iniciar.
    Esta modalidade de avaliação pretende obviar dificuldades futuras previstas e, em certos casos, criar e prever remediações para a resolução de situações difíceis, entretanto detectadas.
A sua função essencial é verificar qual o grau de conhecimento que o aluno possui, em determinado momento. Assim, este tipo de avaliação pode realizar-se no início duma etapa da aprendizagem ou na proximidade do seu final e até mesmo durante os "tempos" de ensino, dirigidos ao aluno. Podemos, então, considerá-la como um pré-requisito dos novos comportamentos a adquirir.
    A avaliação diagnóstica estabelece duas finalidades: encontrar diferenças nos alunos e contribuir para uma adequada planificação e desempenho pedagógico, visando, por isso, uma aprendizagem mais global.
    Esta modalidade de avaliação pretende não só produzir classificações mas, fundamentalmente, orientar os docentes sobre os conhecimentos dos seus alunos. Para que tenha eficácia, o docente deve trabalhá-la em equipa e dirigi-la aos alunos com base nos processos de assimilação e compreensão dos conteúdos curriculares e programáticos.
    Em 1967, Scriven, num artigo referente a contextos de avaliação que abrangem as metodologias, currículos e outras vertentes de- ensino, entende "avaliação formativa" como uma finalidade de avaliação que permite ajustamentos sucessivos, durante o processo global da aprendizagem do aluno." Isto é, a avaliação deve fornecer informações que permitam ao aluno uma adaptação, tanto quanto possível perfeita quanto ao "tipo" de ensino preconizado. Para isso, essa adaptação deve ter lugar antes da atribuição das classificações.
    Bloom (1971) defende que a avaliação formativa é uma componente essencial na realização de uma estratégia de pedagogia da "mestria" ou de. tentativa da individualização do ensino.
    As etapas essenciais da avaliação formativa situam-se: na recolha de informações inerentes às dificuldades do processo dos alunos no percurso da sua aprendizagem; na interpretação e análise da informação obtida, com base em critérios de validade, estabelecendo um diagnóstico dos elementos dos factores que originam as dificuldades observadas; adaptação, na medida do possível, das actividades preconizadas no sistema de ensino, tendo em consideração as informações obtidas.
    Estas vertentes pretendem estabelecer prioridades e modos de acção e de interacção pedagógica bem corno assegurar a formação/instrução, entendida aqui como indispensável, no processo de crescimento dos alunos e sempre de forma individualizada.
    Para que se entenda este “tipo” de avaliação devem estar sempre presentes os aspectos da aprendizagem do aluno que são necessários observar e escolher a metodologia destinada à recolha dessas informações.
    Os princípios devem, com rigor, orientar a interpretação dos dados obtidos num sistema de validade, onde seja possível determinar metas orientadoras de adaptabilidade e acções pedagógicas, no sentido de ajuda e apoio ao aluno.
    Para a realização destes princípios, o docente deve ter presentes as múltiplas facetas que digam respeito ao aluno e deve atender aos seus processos cognitivos, afectivos e sociais. A avaliação deve ter por base os objectivos pedagógicos, definidos em termos comportamentais, e a sua informação é reveladora do grau de aprendizagem do aluno; logo, a avaliação define e estabelece competências evidenciadas pelos alunos nas suas atitudes e comportamentos, tendo em consideração, entre outros: o estádio de desenvolvimento cognitivo; o modo de tratar a informação; a capacidade de rever “infracções”; as estratégias adoptadas e o modo como as articula; a capacidade de orientação de informações; o modo de conceptualizar as propriedades da sua actividade; o grau de abstracção; o modo de comunicabilidade (linguística); o grau de abertura entre outras.
    A avaliação formativa, normalmente, é conseguida através da aplicação de testes escritos ou de exercícios dirigidos à totalidade dos alunos e pode ser feita no tempo médio da unidade curricular e/ou no final dessa fase de aprendizagem.
    A avaliação formativa pretende, assim, determinar a posição do aluno, ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhe dar solução.
    No caso da avaliação formativa alternativa, o professor deverá ter um papel muito sustentado na didáctica geral e específica, com particular realce na valorização de processos de interacção com vista à regulação das aprendizagens pelos alunos.
    Esta modalidade de avaliação tem uma função análoga à definida pela avaliação diagnóstica, porque pode ser feita sempre que o professor a entenda como relevante e necessária. Podemos, então, afirmar que a avaliação formativa está “consagrada” à identificação do grau de conhecimento em que o aluno se encontra, e tem uma função: reguladora integradora, individualizada, orientadora e sistemática
 A Avaliação sumativa pretende aferir o progresso realizado pelo aluno, ao longo de um percurso escolar e que pode concretizar-se no final de uma unidade curricular, módulo ou disciplina, no sentido de validar resultados anteriormente obtidos por processos avaliativos do tipo formativo, na perspectiva de identificar indicadores que permitam ajustar ou aperfeiçoar o processo de ensino utilizado.
    Segundo Carrilho Ribeiro (1993), "a avaliação sumativa corresponde a um balanço final, a uma avaliação de conjunto, relativamente a um todo que, até aí, tinha sido objecto de juízos de valor parcelares".
    Normalmente, este modelo de avaliação é utilizado no final de uma fase curricular tornando-se, por isso, pertinente em qualquer segmento educativo, uma vez que ao completar os restantes tipos de avaliação, se reporta não apenas a um momento temporal, mas a um todo globalizante.
    Apesar de ser entendida frequentemente como um "remédio," reflecte expressivamente o investimento global visível e concreto no aluno e revela algumas vantagens: por um lado, permite aferir resultados da aprendizagem, através dos resultados de trabalho obtidos pelo aluno, por outro, introduz correcções no processo de ensino e permite visualizar globalmente todo o desempenho educativo e de aprendizagem.
    Nesta avaliação, utilizam-se testes sumativos de avaliação final e global de um segmento do ensino/aprendizagem. Este tipo de testes não deve ser considerado como único elemento privilegiado da informação, mas um meio pelo qual o professor consegue obter resultados finais e orientadores do trabalho exercido pelo discente, no seu percurso de aprendizagem.
    Este modelo de avaliação torna-se pertinente no final de um qualquer segmento de formação e pretende ajuizar o progresso realizado pelo aluno no final da sua aprendizagem. Deste modo, as vantagens deste modelo são: aferir resultados de aprendizagem; introduzir possíveis correcções no processo de ensino; demonstrar a evolução global do aluno.
    Ao contrário da avaliação formativa, nesta modalidade, o professor efectua uma análise e/ou interpretação do processo de aprendizagem, tendo como objectivo central a atribuição de uma classificação, em determinada escala, referente às competências demonstradas pelos alunos.
    A Avaliação aferida tem como objectivo medir o grau de interiorização e compreensão dos objectivos curriculares mínimos, definidos para cada área de disciplina ou curso e tem por base o controlo e garantia da qualidade de ensino.
    É utilizada para avaliar o sistema de ensino, visando resultados curriculares, progressão escolar dos alunos e pode ter lugar em qualquer momento do processo de ensino/aprendizagem.
A Avaliação especializada consiste essencialmente na avaliação multidisciplinar e interdisciplinar efectuada por docentes ou diferentes técnicos de educação, e sempre que se verifique que uma programação individualizada pode contribuir para uma melhor aprendizagem e sucesso escolar dos alunos.
    Normalmente esta metodologia de avaliação é utilizada por solicitação do conselho directivo mediante proposta dó professor e ouvido o conselho pedagógico. Nesta modalidade de avaliação participam os professores envolvidos no processo de ensino/aprendizagem. Ela é individualizada e objectiva o ajuste da aprendizagem.
    A avaliação extraordinária aplica-se em situações em que se justifique necessidade de adaptações de aprendizagens tendo por base a progressão do aluno no seu percurso escolar quando o docente necessita de conhecer melhor o estado em que o mesmo se encontra no que se refere à interiorização e compreensão de conhecimentos, no sentido de ajustar e aferir a sua evolução educativa.
    Será pois, com base em iniciativas inovadoras de avaliação que as universidades e o ensino superior, em geral, melhor se adaptarão à evolução técnica e científica que se vivência e ao progresso da humanidade.
    O papel atribuído à avaliação, num sistema de formação humana está forçosamente ligado à finalidade do próprio sistema. Na realidade, quando se pretende que os alunos atinjam, de forma global, os objectivos preconizados é necessário, antes de mais, estabelecer critérios de avaliação, de tal forma que permitam a adaptação do ensino às diversificadas desigualdades da aprendizagem e saberes dos alunos.
    Como afirma Sander (1985), "para que algo seja avaliado e entendido como bom, é preciso estabelecer previamente critérios, e constatar se esse algo está em conformidade com esse critério". As normas ou critérios de referência tornam possível a qualificação de algo que se pretende avaliado.
    "Critério" e "norma" são termos usados indistinta e aleatoriamente de qualquer forma, as "normas" são entendidas mais na óptica da conotação geral, enquanto que os "critérios" se restringem a apoios específicos que, ao avaliar, permitem verificar em que medida foram cumpridas as normas.
    Daí ser mais preciso e coerente falarmos de diferentes níveis de generalidade, na determinação de critérios de avaliação que se liga à autonomia confiada ao docente.
    Nos sistemas de ensino fortemente centralizados e hierarquizados, os critérios são estabelecidos uma linha descendente, a partir de grandes orientações políticas donde se elaboram programas educativos. Esses critérios vão-se progressivamente e através dos níveis hierárquicos, chegar ao docente a quem não é garantida a selecção, mas apenas exigido um rigoroso cumprimento quando avalia. Caracteriza-se, assim, um sistema, de certa forma, constrangedor, pois é vedada a autonomia, sentindo o docente sufocadas e restringidas as suas capacidades de actuação profissional, sendo a sua actividade prescrita administrativamente e regida por critérios, elaborados por comissões especializadas.
    Estabelecem-se os critérios na medida em que avaliar é comparar fenómenos observados, tais como: comportamentos, objectivos cognitivos, através de um referencial de indicadores, com vista à qualidade das aprendizagens desempenhadas e desenvolvidas.
    A operacionalização destes critérios pode sofrer alterações, segundo a natureza e as características dos projectos. No entanto, o sucesso e a qualidade da avaliação, ao serem relacionadas pela utilização desses múltiplos critérios, e pretendidos como viáveis, não podem de forma alguma, alterar a validade dos contextos avaliativos reais.
    Assim se entende que a pertinência das questões colocadas, durante um momento da avaliação, está directamente relacionada, com os critérios definidos e as hipóteses ou esquemas explicativos prévios que pretendemos válidas.
    Os critérios de carácter pessoal centram-se em cada aluno e são baseados em progressos feitos em relação a anteriores aprendizagens. Logo, a comparação de um aluno faz-se consigo mesmo e segundo avanços próprios. Daí que implique um conhecimento histórico, pessoal e académico do aluno.
    Poder-se-á mesmo dizer que é conveniente uma adaptação de critérios tanto na sala de aula como, inc1usivamente, a nível da escola, uma vez que cada escola apresenta características que se prendem com o seu processo interno de evolução e com o contexto sócio-cultural em que se inscreve.
    O objectivo central é, em todo o caso, que os critérios segundo os quais as aprendizagens dos alunos são apreciadas sejam explicitadas.
    Nessa explicitação pode , por exemplo, revelar-se útil a tipologia apresentada por Nunziati(1990), segundo a qual os critérios são de dois tipos: critérios de realização ou de sucesso. Os primeiros indicam os actos concretos que esperamos dos alunos quando lhes pedimos para executar determinada tarefa ou obter determinado produto, estando ligados ao próprio processo de aprendizagem, visando, em última análise, a regulação da aprendizagem; os segundos( critérios de sucesso) referem-se aos produtos obtidos e estabelecem as condições de aceitabilidade desses resultados, constituindo, portanto, critérios de incidência sumativa, uma vez que, mais do que os processos de aprendizagem, lhes interessam os produtos obtidos.
    Em síntese, a explicitação de critérios será tanto mais completa e mais útil quanto melhor se conseguir, por um lado, indicar com clareza os actos que os alunos devem executar quando se encontram em situação de aprendizagem e, por outro lado, as características que o produto final dessa aprendizagem deve apresenta. 
    A avaliação, de uma forma geral, conduz a resultados provisórios que devem ser submetidos à apreciação de especialistas, pela confrontação e diálogo. É dentro desta atmosfera e pela reflexão partilhada que os critérios se tornam pertinentes.
    No que concerne aos instrumentos de avaliação, têm-se multiplicado as tentativas de construção de instrumentos de medida que possibilitem a classificação dos saberes dos indivíduos. Todavia, se alguns comportamentos podem ser medidos, existem outros, nomeadamente, no domínio afectivo, que necessitam de uma análise de natureza qualitativa.
    Na nossa opinião, e face à complexidade dos problemas de ensino-aprendizagem, torna-se necessário a utilização das duas metodologias –quantitativo e qualitativo- através de um processo progressivo de aperfeiçoamento adequado a cada situação e/ou contexto em que ocorrem as aprendizagens.
    Por mais rigor que os docentes queiram dar aos instrumentos de avaliação, a subjectividade está inevitavelmente presente: na escolha que se faz dos itens, no modo como se apresentam, na linguagem que se utiliza.
    Aceitar a subjectividade em avaliação é condição para uma aprofundamento dos problemas e uma melhor aproximação à realidade, tentando relativizá-la através do confronto quer com outros intervenientes no processo avaliativo quer a diversificação de instrumentos.
    Meirieu(1987) distingue, em qualquer instrumento de avaliação, quatro elementos: o suporte, a estrutura, os materiais e a situação social. Cada suporte( por exemplo a oralidade ou a expressão corporal) pode ter várias estruturas( por exemplo um resumo); os materiais tem que ser apropriados aos domínios afectivo e social; o contexto ( por exemplo o local onde é feita a avaliação- no quadro ou no lugar).
    No entanto, dado o valor relativo dos instrumentos de avaliação há que ter em conta a avaliação informal, mais ou menos intuitiva, que ocorre durante o processo de aprendizagem.
    A utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de avaliação não permite ver o avaliado sob todos os ângulos, o que pode conduzir a erros graves.
    De entre os instrumentos de avaliação, considerados no nosso estudo empírico, iremos fazer, de seguida, uma abordagem teórica de alguns instrumentos que nos parecem mais relevantes pelo papel distinto que desempenham no ensino-aprendizagem.
    Neste contexto, inseridos na modalidade sumativa e no paradigma behaviorista, os testes escritos sumativos são utilizados para verificar se os alunos conseguem reproduzir com fidelidade aquilo que o professor expôs, por forma a que este atribua no final de cada período, uma classificação numérica e decida, muitas vezes, no final do ano da aprovação ( ou não) do aluno.
    A utilização dos testes sumativos têm implícita uma concepção de avaliação reduzida à classificação e segue fundamentalmente uma abordagem normativa.
    Como em todos os instrumentos de avaliação, os testes devem, também coadunar-se com aquilo que se pretende que os alunos aprendam , isto é, a sua utilização só faz sentido se estiverem alinhados com o currículo. Com efeito, de acordo com as finalidades da Lei de Bases do Sistema Educativo, em termos de currículo, os testes não devem ser o meio mais privilegiado de avaliação das aprendizagens pois é importante não só a aquisição de conhecimentos, mas também e, principalmente, o desenvolvimento de capacidades e a promoção de atitudes e valores.
    Por isso, constituindo um instrumento importante na regulação do processo ensino-aprendizagem através do feedback fornecido a alunos e professores, os testes devem ser complementados pelo uso de outros instrumentos de avaliação.
    Com o alargamento do currículo aos domínios sócio-afectivo, a importância dos processos e a necessidade de individualizar o ensino, aconselham, como foi referido anteriormente, a que se estruture a avaliação informal através de diversas formas de registo.
    Estas formas de registo devem fornecer ao professor informações organizadas sobre alguns aspectos do currículo. Assim, o instrumento mais utilizado, dentro do paradigma cognitivo, para fazer o registo das observações é lista de verificação. Uma lista de verificação destina-se a registar a presença ou ausência de um comportamento, de um resultado de aprendizagem, desempenhando um papel formativo importante uma vez que dá indicações aos alunos das atitudes que se pretendem desenvolver e que serão avaliadas. Podem incluir-se neste instrumento de avaliação, a realização dos trabalhos de casa, a organização do caderno diário ou a interacção do aluno num trabalho de grupo.
    Dentro das listas de verificação, podemos incluir escalas de classificação numéricas e/ ou gráficas descritivas. Estas escalas integram um conjunto de características ou qualidades, distribuídas por níveis, que se pretendem avaliar. Para serem instrumentos adequados, as escalas não devem ter muitos níveis ( os quais indicam o grau de cada atributo), com vista a facilitar o seu preenchimento em situações de sala de aula. Incluem-se neste instrumento de avaliação, a participação útil, o comportamento na sala de aula ou as chamadas orais ao quadro.
    Um outro instrumento de avaliação incluído na avaliação formativa alternativa é o portfolio. Como refere Fernandes “ Um portfolio é uma colecção organizada e devidamente planeada de trabalhos produzidos por um aluno durante um certo período de tempo. A sua organização deve ser tal que permita uma visão tão alargada quanto possível das aprendizagens conseguidas pelos alunos.” (Fernandes, 2005:86).
    Este dispositivo pedagógico tem indiscutíveis vantagens para alunos e professores. Com efeito, relativamente aos alunos, entre outros aspectos, estimula o pensamento reflexivo quer nos trabalhos ( progressos e dificuldades) quer na avaliação; contribui para melhorar a auto-estima e interliga o ensino, a aprendizagem e a avaliação.
    No que concerne aos professores, os portfolios constituem um excelente meio de concretizar uma avaliação contínua, mostrando mais detalhadamente as aprendizagens dos alunos, o que permite tomar decisões através da reorientação do processo de aprendizagem.
    Todavia, para ter um efeito mais positivo nos alunos, este meio de avaliação implica uma planificação e organização rigorosas, assim como uma revisão regular dos trabalhos dos alunos.
    Em síntese, há que saber dosear a utilização de técnicas e instrumentos de avaliação, racionalizando-os no sentido de potencializar os seus valores e esbater as dificuldades do seu uso.

 

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