24.1.09

 

 
     A compreensão da avaliação deve ter em conta marcos de referência/modelos teóricos que possibilitem entender certas práticas, em particular, de avaliação discente.
     Neste contexto, a avaliação tem merecido, nas últimas décadas e por parte dos investigadores, a maior reflexão, principalmente na relação entre o ensino e a aprendizagem: avaliar o que se ensina e o que se aprende na sua interferência recíproca.
     Contudo, ao analisarmos, hoje , o conceito de avaliação, verificamos que nos vemos confrontados com uma pluralidade de termos para designá-lo, nomeadamente julgar, verificar, estimar, medir, seleccionar, comparar, interpretar ...
     Esta pluralidade de termos foi-se afastando do conceito de quantificação e objectividade, entendendo-se, hoje, que a avaliação em educação é uma actividade subjectiva (mas não arbitrária) , envolvendo, mais do que medir e formular juízos acerca do valor do produto, a atribuição de um valor de acordo com determinados critérios.
     Neste sentido, podemos referir que o conceito de avaliação foi sendo influenciado ao longo dos tempos por diversas perspectivas psicológicas e sociológicas.
     Assim, a avaliação das aprendizagens não pode ser encarada como algo isolado, estático e compartimentado e o seu conceito ser desprendido do de aprendizagem como algo artificial.
     Primeiramente, a avaliação tradicional servia unicamente para “medir”, classificar, seleccionar os indivíduos, surgindo, deste modo, ligada a um tipo de análise, essencialmente, quantitativa, aferida por um paradigma positivista; no decurso da década de setenta, evidencia-se o pendor investigativo segundo “linhas” de orientação direccionadas para uma responsabilização social; finalmente, depois desta fase e em paralelo com paradigmas de investigação inovadores, vão surgindo inegáveis contributos, para uma mudança conceptual e metodológica de avaliação, sem que isto signifique um total desvio da metodologia tradicional.
     Sem pretender esgotar esta matéria, julgamos pertinente referir alguns contributos de inegável valor para o estudo da pluralidade em avaliação.
     A concepção de aprendizagem e de avaliação desenvolvida por Tyler, nos anos 30/40, como percursor da Pedagogia por objectivos bem como da avaliação educacional, impulsionou a concepção de avaliação tradicional vindo a influenciar posteriormente todos os conceitos e práticas de avaliação.
     Inserido na perspectiva behaviorista e neo-behaviorista da aprendizagem, Tyler e os seus continuadores (Mager e Popham, por exemplo) , criaram o modelo de avaliação por objectivos que consiste numa permanente comparação dos resultados de aprendizagem face a objectivos comportamentais preconizados na planificação inicial do ensino, sem esquecer a globalização do processo e focalizando apenas a aprendizagem e os alunos.
     Perante esta atitude, considerava-se serem os desempenhos a observar nos alunos, no final do programa educativo, a prova de que o currículo tinha atingido, ou não, os seus objectivos.
     A avaliação tornava-se, deste modo, uma avaliação de comportamentos, de acordo com os objectivos estabelecidos a curto prazo, em virtude de serem os mais fáceis de operacionalizar e de observar. A avaliação servia, neste sentido, para “medir” produtos de aprendizagem.
     Ainda que houvesse já uma certa evolução no modo de encarar a avaliação das aprendizagens, só a partir de 1967 e com o conceito de avaliação formativa utilizado pela primeira vez por Scriven, reportando-se este à avaliação dos meios de ensino (métodos, manuais e currículo), é que a avaliação teve uma renovação significativa.
     Para Scriven, a avaliação não se restringe apenas aos resultados, mas também ao processo de desenvolvimento. Por tal facto, abre horizontes para que se entenda o factor avaliação para além da simples listagem de objectivos, e faz a distinção entre avaliação sumativa e avaliação formativa.
     Enquanto a avaliação sumativa se centra no estudo e leitura dos resultados, a formativa constitui uma apreciação da realização do processo do ensino/aprendizagem.
     Assim, neste tipo de avaliação sumativa, Scriven defende uma reflexão sobre objectivos intencionalmente previstos e os seus resultados.
     Em síntese, enquanto Tyler perspectiva a avaliação tendo por base referencial objectivos, Scriven advoga ,essencialmente, uma avaliação centrada nos processos de ensino e nos percursos de aprendizagem.
     O final dos anos 60 caracteriza-se por pôr em causa, de certa forma, as perspectivas anteriores.Com efeito, criticam-se as teorias que dão ênfase aos produtos a obter, subordinando e fragmentando os processos educativos e também aquelas que ignoram a dimensão global do aluno e da sua formação integral.
     Neste contexto, na resposta a estas críticas, surgem perspectivas que, dando relevo ao papel social da educação e à participação da escola na mudança, defendem uma perspectiva holística, MacDonald (1971), que aproxime a avaliação das realidades socioculturais-educativas onde ocorrem. Assim, esta avaliação perspectiva-se na acção e negociação de todos os intervenientes no processo de ensino/aprendizagem, incidindo, de certa forma prioritária, na pesquisa de informações disponíveis aos implicados no processo educativo.
     Dentro deste paradigma avaliativo baseado na negociação, podemos encontrar três perspectivas: Avaliação iluminista, avaliação respondente e avaliação democrática.
     A avaliação iluminista, defendida por Parlette e Hamilton (1972), considera que a avaliação deve abarcar a totalidade dos actos praticados (fundamentação, desenvolvimento, dificuldades...), pelo que deve atender ao contexto onde se desenrolou e teve lugar o ensino. Este conceito abrange um amontoado de condicionamentos psicossociais, materiais e estruturais, em permanente interacção com o ensino no seu processo de desenvolvimento.
     A avaliação respondente protagonizada por Stake (1977) tem como objectivo central responder aos problemas e questões reais que se colocam a professores e alunos quando desenvolvem um programa educativo. Este teórico refere que a avaliação deve envolver a comparação de um valor observado com um padrão. Os padrões devem ser definidos pelas expectativas e critérios das diferentes pessoas intervenientes no programa a avaliar e os valores observados devem ser baseados nos valores realmente defendidos pelo programa. A função do avaliador é fazer uma exposição sobre o que constitui os valores observados no programa, com referências úteis à (in)satisfação das pessoas seleccionadas. Igualmente importante no trabalho de Stake foi a metodologia de estudo de caso, reforçando o caminho à introdução de métodos qualitativos em investigação de avaliação.
     A avaliação democrática conduz á necessidade de investigar e avaliar a sala de aula com procedimentos metodológicos naturalistas. Isto é, para conhecer a realidade e seus significados é necessário atender às diversas interpretações dos indivíduos que vivem esses mesmos acontecimentos. Assim, “ a principal finalidade da avaliação deve ser facilitar e promover a transformação de concepções, crenças e modos de interpretar dos que participam no programa educativo” ( Stenhouse, 1975, cit. no “site” http://members.tripod.com/Rmoura/evaluation.htm, 2/3/2005)
     Em termos práticos, podemos afirmar que as concepções referidas anteriormente continuam a prevalecer no nosso sistema educativo, com maior ou menor expressão, estando, ainda, dependentes de modelos teóricos que se adequam com muita dificuldade aos currículos actuais, às novas visões acerca das aprendizagens e às exigências de democratização efectiva de sistemas socialmente tão diversos.
     Assim, surgiu uma nova concepção de avaliação, de ruptura epistemológica com as anteriores, de referência construtivista.
     Num conceito de avaliação construtivista há uma interacção constante com a aprendizagem sendo, neste sentido, importantes os processos, as representações explicitadas pelo aluno, as suas estratégias e procedimentos empregues nas suas progressivas realizações, valorizando-as mais os processos do que os produtos.
     A defesa de uma avaliação contínua e no processo (formativa) torna-se sistemática, pretendendo-se para além de uma avaliação do aluno nas suas múltiplas dimensões, uma avaliação dos processos (como o aluno faz), dos contextos (factores que interagem e influenciam na aprendizagem e na avaliação) e que a mesma seja de natureza qualitativa.
     Neste sentido, Fernandez (1986), privilegia uma óptica qualitativa da avaliação, na medida em que a actividade avaliadora ultrapassa a simples medida ou constatação de dados, para se projectar em bases comparativas. Avalia-se quando se valoriza as informações, logo, é a utilização de referentes que permite determinar, valorizar uma situação que se pretende avaliada.
     A avaliação que se baseia em princípios que decorrem do cognitivismo, do construtivismo, da Psicologia Social e das teorias socioculturais e sociocognitivas é designada, actualmente, por avaliação formativa alternativa.
     Como refere Fernandes D. (2005.65), “a avaliação formativa alternativa é uma construção social complexa, um processo eminentemente pedagógico, plenamente integrado no ensino e na aprendizagem, deliberado, interactivo, cuja principal função é a de regular e de melhorar as aprendizagens dos alunos. Ou seja, é a de conseguir que os alunos aprendam melhor, com compreensão, utilizando e desenvolvendo as suas competências, nomeadamente as do domínio cognitivo e metacognitivo”.
     De entre os investigadores que defendem este tipo de avaliação, destaca-se Perrenoud. Este autor francófono sugere, de acordo com Fernandes (2005:38), “ um conjunto de condições de natureza organizativa, pedagógica e funcional que, supostamente, facilitam uma prática de avaliação de natureza formativa”.
     Num outro trabalho, Perrenoud (1988) afirma que a avaliação formativa só será possível no contexto de uma outra pedagogia e de uma outra escola norteada para um ensino mais diferenciado que regule o ensino-aprendizagem.
     No entanto, Perrenoud, de forma realista, reconhece as dificuldades inerentes às mentalidades dos avaliadores. Neste sentido, Estrela e Nóvoa (Orgs.) (1993), promovem a publicação de um livro onde consta um artigo da autoria de Perrenoud- “Não Mexam na Minha Avaliação! Para Uma Abordagem Sistémica de Mudança Pedagógica”. Logo, no início, Perrenoud afirma que “Mudar a avaliação significa provavelmente mudar a escola. Pelo menos se pensarmos em termos de mudanças maiores, no sentido de uma avaliação sem notas, mais formativa, uma vez que as práticas de avaliação estão no centro do sistema didáctico e do sistema de ensino. Mexer-lhes significa pôr em questão um conjunto de equilíbrios frágeis e parece representar uma vontade de desestabilizar a prática pedagógica e o funcionamento da escola”.
     Existe, nesta perspectiva, uma reciprocidade entre o modo de encarar a avaliação, o ensino e a aprendizagem, sendo que uma mudança no conceito e nas práticas de avaliação implica necessariamente uma mudança no conceito e nas práticas de ensino associadas às didácticas, induzindo a necessárias alterações nos conceitos que possuímos de ensinar e de aprender e consequentemente numa mudança da prática pedagógica. Do mesmo modo, alterações nas concepções de ensino e de aprendizagem conduzem à defesa de necessárias mudanças nas práticas de avaliação.
     Merece particular importância e intrinsecamente associado à avaliação formativa, o conceito de regulação dos processos de aprendizagem. Como destacou Fernandes (2005:66), “interessa sobretudo estudar como é que os alunos aprendem, a partir das teorias que se conhecem, para que se utilize uma avaliação formativa que os ajude a regular, por si sós, a aprendizagem”. Perrenoud (1998), chama-lhe “a regulação por defeito”, dado que, os alunos, ao efectuarem a sua própria avaliação são capazes de regular as suas aprendizagens, sem recorrer sistematicamente aos professores.
     Em síntese, esta avaliação formativa alternativa é bastante pragmática, influenciada pelas teorias sociocognitivas, entre outras, e dando um especial relevo à regulação dos processos de interacção pedagógica.
       A avaliação alia-se e integra-se, assim, na aprendizagem, não sendo, como refere Zabalza (1995), “um apêndice independente” da mesma, defendendo-se que de acordo com as avaliações /aprendizagens dos alunos dever-se-á adoptar, se necessário, novas metodologias: diferenciar (adequar o processo de aprendizagem às características cognitivas do aluno e às suas necessidades) e diversificar (variar os recursos, bem como as actividades a realizar na sala de aula de modo a variar os estímulos relativamente quer a aspectos dos conteúdos quer das fases do processo de aprendizagem).
     A avaliação apresenta-se, deste modo, como pedagógica, tendo-se distinguindo progressivamente e de forma inequívoca da classificação. Do mesmo modo, passa a advogar-se a utilização de instrumentos heurísticos e hermenêuticos em detrimento dos procedimentos “standard”.
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